Atividade 2

Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio




Essa atividade refere-se ao Caderno 1 de Formação de Professores do Ensino Médio.
 A ideia é que fomentem reflexões das equipes de trabalho na escola, orientadas por você.
 Faça o registro dessas falas, encaminhando para o professor formador.

Como foi visto ao longo da leitura do Caderno 1, temos um grave desafio a enfrentar em nossa realidade educacional, quando a metade (50,9%) dos jovens entre 15 e 17 anos não frequenta o ensino médio e aproximadamente um terço (34,3%) ainda está, como repetente ou por ingresso tardio, no ensino fundamental. Utilizando dados da PNAD/ IBGE, vimos que a taxa líquida de matrícula para essa população passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%, em 1999, atingindo 44,2% em 2004 e 50,9% em 2009 (IBGE, 2010). Os indicadores apresentados são muito importantes na medida em que expressam a exclusão de grande número de brasileiros do acesso à educação e da permanência na escola, assim como de outros direitos. A relação entre educação e participação no desenvolvimento social torna inadiável o enfrentamento dos problemas.
 Diante deste quadro, como chegar à universalização do ensino médio?

Primeira Atividade

3. Rumo ao Ensino Médio de Qualidade Social: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o Direito à Educação e a formação humana integral

Os poucos melhores posicionados na hierarquia socioeconômica estão na escola privada,

cujo fim é aprovar seus alunos nos cursos mais bem reconhecidos das universidades públicas,

reduzindo a formação humana à dimensão da continuidade de estudos (unilateralidade, ao invés

de formação humana integral). Outro grupo, muito pequeno, está na rede federal de EPT no EMI voltado ao prosseguimento de estudos e à atuação em atividades complexas de nível médio. Um terceiro grupo —

também pequeno — está no EMI estadual, em condições de funcionamento diferenciadas (para

menos)2 em relação aos da rede federal, resultando numa segunda categoria de EMI. O quarto

– grande maioria de jovens e de adultos pobres – está nas redes estaduais no EM propedêutico,

que nem reproduz o academicismo da escola privada nem proporciona profissionalização, seja

na forma regular ou na EJA. O quinto grupo (ou não grupo do EM): milhões de jovens e de adultos

pobres não matriculados em rede alguma ou que tiveram que abandonar os estudos.

Essas diferentes escolas resultam em distintas concepções e práticas de formação humana,

exacerbando a desigualdade no atendimento ao que seria um direito igualitário de todos.

Em meio a essa disputa por projetos societários e educacionais, as novas DCNEM (BRASIL,

2012a) sinalizam para um caminho distinto do atual. Afirma-se que “o Ensino Médio é um

direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos” (Art. 3º)

e que “[...] em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se [...] (Art. 5º)” na “Formação

integral do estudante” (Art. 5º, Inciso I). O grande desafio então é avançar na direção

de garanti-lo como direito igualitário de todos de forma pública, gratuita, laica e com qualidade

socialmente referenciada, sob a responsabilidade do estado, o que inclui o seu financiamento, conforme

anunciam as novas DCN.

Nessa perspectiva, defende-se a constituição de um Sistema Nacional de Educação que

efetive a integração dos diferentes níveis e modalidades da educação escolar e a articulação entre

as políticas educacionais e as políticas públicas relativas às demais dimensões da vida social: saúde,

economia e trabalho, cultura, ciência, tecnologia e meio ambiente, nos planos nacional, regional e local,

viabilizando o regime de colaboração entre as instâncias federal, estadual e municipal, evitando

a sobreposição de programas e o desperdício de recursos públicos.

Em curto prazo, é difícil sair dessa situação fragmentária em que se encontra a oferta do EM

para o que se aponta nas DCN, mas é imprescindível edificar rapidamente os caminhos que levem,

no futuro tão breve quanto possível, à formação humana integral e igualitária para todos, que ora

se anuncia.

Para isso, é fundamental garantir uma base igualitária para todos. Assim, o EM profissionalizante

ou não, destinado a adolescentes, jovens ou adultos, urbano ou rural,; diurno ou noturno,

indígena, quilombola ou ribeirinho deve ser concebido a partir de uma concepção comum, igualitária.

Evidentemente, as especificidades de cada um desses grupos (e de outros que seguramente

existem e que não foram aqui contemplados) precisam ser consideradas no projeto pedagógico

e na organização curricular, sem prejuízo da garantia da base comum, assentada na concepção

de formação humana integral.

Uma formação em que os aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e culturais estejam incorporados e integrados. Assim, os conhecimentos das ciências denominadas duras e

os das ciências sociais e humanas serão contemplados de forma equânime, em nível de importância

e de conteúdo, visando a uma formação integral de sujeitos autônomos e emancipados

(MOURA, 2013). 

Tal formação, caro professor da rede pública de educação, não pode centrar-se

exclusivamente nos conteúdos voltados para o acesso ao ensino superior, quer seja o vestibular

ou o ENEM, tampouco o foco pode ser a formação instrumental para o mercado de trabalho,

centrada na lógica das competências para a empregabilidade. Ambas são mutiladoras do ser

humano. Ambas são unilaterais ao invés de se apoiarem na omnilateralidade.

A omnilateralidade

diz respeito à formação

integral do ser humano,

desenvolvido em todas

as suas potencialidades,

por meio de um processo

educacional que considere

a formação científica, tecnológica

e humanística, a

política e a estética, com

vistas à emancipação das

pessoas.

A formação humana integral implicam competência técnica e compromisso ético, que

se revelem em uma atuação profissional pautada pelas transformações sociais, políticas e culturais

necessárias à edificação de uma sociedade igualitária. Nesse horizonte, essa perspectiva de formação

[...] sugere superar o ser humano dividido

historicamente pela divisão social

do trabalho entre a ação de executar

e a ação de pensar, dirigir ou planejar.

Trata-se de superar a redução da preparação

para o trabalho ao seu aspecto

operacional, simplificado, escoimado

dos conhecimentos que estão na sua

gênese científico-tecnológica e na sua

apropriação histórico-social. Como

formação humana, o que se busca é

garantir ao adolescente, ao jovem e

ao adulto trabalhador o direito a uma

formação completa para a leitura do

mundo e para a atuação como cidadão

pertencente a um país, integrado dignamente

 à sua sociedade política (CIAVATTA, 2005, p. 85).

Essa concepção de ser humano é radicalmente oposta à requerida pela lógica da globalização

econômica, de forma que os processos educativos, estruturados a partir desse referencial

contra-hegemônico, deverão contribuir para a formação de seres humanos capazes de participar

politicamente como sujeitos nas esferas pública e privada, em função de transformações

que apontem na direção de melhorias coletivas e, portanto, de uma sociedade justa.

Implica um esforço de superar a compreensão das “expectativas de aprendizagem”

a partir de um viés individualista e centrado no resultado, o qual poderia contribuir para se criar

uma oposição entre estudante e sistema, vistos como cliente e empresa (XIMENES, 2012). Pelo

contrário, necessitamos de uma compreensão de aprendizagem enquanto processo relacional,

o que pressupõe determinadas condições e relações entre sujeitos e saberes (CHARLOT, 2001).

Assumida nessa perspectiva, a noção de aprendizagem apresenta-se complexa. É possível,

portanto, afirmarmos que a “problemática da relação com o saber recusa-se a definir a aprendizagem

partindo apenas do movimento daquele que aprende ou das características daquilo que é aprendido

 [...]” (CHARLOT, 2001, p. 21).

Torna-se, portanto, importante compreender  que a aprendizagem é um processo singular

e social que ocorre de diferentes formas. No que nos interessa, merece destaque a perspectiva

da aprendizagem que expresse uma dada relação produzida a partir de instituições. Tomando a escola como uma dessas instituições, é possível afirmar, conforme Charlot (2001), que “[...] a escola

não é apenas um lugar que recebe alunos dotados destas ou daquelas relações com o(s)

saber(es), mas é, também, um lugar que induz a relações com o(s) saber(es)” (p. 18).

Nessa linha de pensamento, é preciso incorporar ao currículo conhecimentos que contribuam

para a compreensão do trabalho como princípio educativo. Esse princípio permite a compreensão

do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências, das letras e

das artes. 

A esse respeito, Antonio Gramsci nos oferece importante contribuição ao refletir sobre

o ensino fundamental e médio:

O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio educativo imanente à escola primária, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito de equilíbrio entre ordem social e ordem natural com base no trabalho, na atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórica, dialética, do mundo, para a compreensão do movimento e do devir, para a avaliação da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro. (GRAMSCI, 2000, p. 43).

E, sobre o ensino médio:

[...] na escola unitária, a última fase deve

ser concebida e organizada como a fase

decisiva, na qual se tende a criar os valores

fundamentais do “humanismo”, a

autodisciplina intelectual e a autonomia

moral necessárias a uma posterior especialização,

seja ela de caráter científico

(estudos universitários), seja de caráter

imediatamente prático-produtivo (indústria,

burocracia, comércio, etc.). O estudo

e o aprendizado de métodos criativos

na ciência e na vida devem começar

nessa última fase da escola, não devendo

mais ser um monopólio da universidade

ou ser deixado ao acaso da vida prática:

esta fase escolar já deve contribuir para

desenvolver o elemento da responsabilidade

autônoma nos indivíduos, deve ser

uma escola criadora. [...] O advento da

escola unitária significa o início de novas

relações entre o trabalho intelectual e o

trabalho industrial não apenas na escola,

mas em toda a vida social (GRAMSCI,

2000, p. 38-39).

Compreende-se que uma prática pedagógica significativa decorre da necessidade de uma reflexão sobre o mundo do trabalho, da cultura desse trabalho, das correlações de força existentes, dos saberes construídos a partir do trabalho e das relações sociais que se estabelecem na produção.

Essa reflexão sobre o trabalho como princípio educativo deve constituir-se em um movimento na busca da unidade entre teoria e prática, visando à superação da divisão capital/trabalho – uma utopia necessária.

Assim, é fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princípio educativo não

se restringe ao “aprender trabalhando” ou ao “trabalhar aprendendo”. Está relacionado, principalmente,

com a intencionalidade de que por meio da ação educativa os indivíduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a própria formação, o fato de que é socialmente justo que todos trabalhem, porque é um direito subjetivo de todos os cidadãos, mas também é uma obrigação coletiva, porque, a partir

da produção de todos, se produz e se transforma a existência humana e, nesse sentido, não é justo

que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam cada vez mais, enquanto outros se tornam

cada vez mais pobres e se marginalizam – no sentido de viver à margem da sociedade.

Deste modo, é preciso que o currículo contribua para a compreensão dos dois sentidos do trabalho como princípio educativo: o histórico e o ontológico. O trabalho é princípio educativo em seu sentido histórico na medida em que se consideram as diversas formas e significados que o trabalho vem assumindo nas sociedades humanas (o trabalho servil nas sociedades feudais, o trabalho escravo e outras formas degradantes de trabalho).

Isso permitirá compreender que, na sociedade atual, o trabalho “se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, forma específica de produção da existência humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econômica e práxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos” (RAMOS, 2004 apud BRASIL, 2007, p. 46).

Incorporar a dimensão histórica do trabalho na formação docente significa, portanto, considerar exigências específicas para o processo educativo, que visem à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. O trabalho é princípio educativo em seu sentido ontológico ou ontocriativo ao ser compreendido como mediação primeira entre o homem e a natureza e, portanto, elemento central

na produção da existência humana. Dessa forma, é na busca da produção da própria existência que o homem gera conhecimentos, os quais são histórica, social e culturalmente acumulados, ampliados e transformados.

Diante do exposto, ratifica-se que o grande desafio para o EM é construir a “travessia” na direção aqui delineada, reconhecendo os limites impostos pela sociedade contraditória e desigual em que se vive. Reconhecendo, também, a extrema desigualdade existente na oferta dessa etapa educacional desde o acesso até a sua completa pulverização em múltiplas concepções e formas da oferta, cujos destinatários são definidos em razão da posição que ocupam na hierarquia socioeconômica, mas não as aceitando como algo

natural e imutável. Ao contrário, tendo como referência para a ação a luta contra essas desigualdades e o favorecimento da universalização do EM público, sob responsabilidade do estado e com qualidade socialmente referenciada, tendo como eixo estruturante o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.

Para avançar nessa travessia, é fundamental o seu envolvimento nesse processo, lutando pela melhoria das condições de trabalho, incluindo remuneração e carreira e, ao mesmo tempo, apropriando-se criticamente dos conteúdos das novas DCNEM para que, juntamente com os demais colegas professores, seja possível contribuir coletivamente para a sua materialização no chão da escola.

Reflexão e Ação

Nas DCNEM afirma-se que o Ensino Médio,

em todas as suas formas de oferta e organização,

baseia-se na formação integral do estudante,

tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como

princípio educativo, a pesquisa como fundamento

pedagógico e a integração entre educação e

as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia

e da cultura como base da proposta e do

desenvolvimento curricular. Constituam grupos

de até cinco colegas com a finalidade de buscar

nessa parte do texto que vocês acabaram de ler,

no documento das DCNEM e em outros textos

que discutam esse tema os principais princípios e

fundamentos que constituem a proposta de formação

humana integral. Discutam e registrem,

no âmbito de cada grupo, a compreensão acerca

desses elementos. Em seguida, reúnam todos os

grupos para socializar as discussões e as conclusões

de cada grupo, buscando elaborar a compreensão

do grande grupo acerca de cada um dos

elementos que constituem a proposta de formação

humana integral. Finalmente, no grande grupo,

reflitam sobre como desenvolver estudos que

fundamentem práticas pedagógicas que possam

contribuir para a materialização dessa proposta

na escola, considerando os aspectos potencializadores,

assim como as eventuais dificuldades a

serem superadas.


Reflexão: Foco na Tarefa x Foco no Resultado

                                                                                 


                                                                                     

O que é mais importante no desenvolvimento de uma ação? Focar na tarefa ou no resultado da tarefa empreendida?

Assistindo aos dois videos observamos que:

O foco foi na tarefa ou no resultado?

Por que a personagem teve tantos problemas para executar a tarefa?

Você acha que faltou planejamento da parte da personagem? Por quê?

O objetivo final do trabalho estava claro?

Qual a diferença principal entre realizar um trabalho com foco na tarefa e realizar um trabalho com foco no resultado que se quer alcançar?

E você, realiza a tarefa pela tarefa ou tem em mente o resultado que quer?

Atividade 1 – Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio
Caro colega:
Essa atividade refere-se ao Caderno 1 de Formação de Professores do Ensino Médio. A ideia é que fomentem reflexões das equipes de trabalho na escola, orientadas por você. Faça o registro dessas falas, encaminhando para o professor formador.
Nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM) afirma-se que o Ensino Médio, em todas as suas formas de oferta e organização, deve basear-se na formação integral do estudante, tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como princípio educativo, a pesquisa como fundamento pedagógico e a integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
Constituam grupos de até cinco colegas e leiam o item 3 do Caderno 1 (Rumo ao Ensino Médio de Qualidade..., p. 31-40), buscando destacar e registrar as seguintes concepções que aparecem nessa seção:
a) ensino médio;
b) formação humana;
Em seguida, discutam e registrem, no âmbito de cada grupo, refletindo sobre essas concepções e a realidade das escolas em que atuam. Em seguida, reúnam todos os grupos para socializar as discussões e as conclusões de cada grupo, buscando elaborar a compreensão do grande grupo.
OBS: as ideias e questionamentos finais do debate devem ser registrados e repassados ao formador que os acompanha.